①浙江省杭州江南實驗學校的學生在走廊讀書吧讀書。

②山東省濟南市長清大學城實驗學校的學生在上貫通課程。

③遼寧省大連市第七十九中學及小學部開展多年級混齡社團活動。           本版圖片均由學校提供

　　■以高質(zhì)量辦學推動教育強國建設 本期關注：推動九年一貫制學校高質(zhì)量發(fā)展④

　　九年一貫制學校是義務教育的一種重要實現(xiàn)形式，由于其跨度大，學生年齡差顯著，教育管理需求比較復雜，但同時也蘊含著特殊的辦學優(yōu)勢。在基礎教育進階過程中，小學到初中的過渡，往往被視為學生成長的“暗礁”，學生的成長軌跡呈現(xiàn)出獨特的個體差異性和非線性特征，使得學生在學段的進階中難以實現(xiàn)整齊劃一的階梯式躍升，不能“一鍵切換”。在這樣的背景下，九年一貫制學校的優(yōu)勢就顯得尤為突出，這類學校通過創(chuàng)新管理機制、優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)、改革評價機制等，能夠充分發(fā)揮一貫制的管理優(yōu)勢，應對多學段融合的挑戰(zhàn)。

　　1 創(chuàng)新課程管理：完善階梯式育人模式

　　課程是學校教育的核心載體，課程的縱向貫通需要系統(tǒng)化的管理機制作為支撐。九年一貫制學校能夠突破傳統(tǒng)的分段式課程管理的局限，發(fā)揮獨特的課程框架結(jié)構(gòu)性優(yōu)勢，進而實現(xiàn)學生認知發(fā)展的連續(xù)性躍升。通常意義來說，小學階段強調(diào)培養(yǎng)學生的興趣、習慣和基礎認知能力，從而奠定良好的綜合素質(zhì)基礎。基于這種邏輯，小學課程通常具有寬泛性和體驗性特征，強調(diào)觀察和生活化運用，相應的課程組織管理要靈活配置。初中階段強調(diào)知識的邏輯化、系統(tǒng)化及解題能力的標準化，因此課程呈現(xiàn)出學科專業(yè)性和知識結(jié)構(gòu)化特征，如物理化學分科，數(shù)學強化抽象推理等。課程管理要注重學科化、系統(tǒng)性和專業(yè)發(fā)展深度。面對這樣的差異，九年一貫制學?？梢砸桓膫鹘y(tǒng)“分段式”課程管理，從管理層面建立九年一體化貫通的學校課程體系，通過目標管理、課程開發(fā)管理、資源統(tǒng)籌等機制創(chuàng)新，設定分階段學習目標，建立“基礎+拓展+深化”的階梯式課程框架，避免重復教學或短期應試化傾向。

　　大連市第七十九中學及小學部將九年劃分為“基礎學段”（一至三年級）、“拓展學段”（四至六年級）和“深化學段”（七至九年級），每段設置學段主管，實施目標導向的階段性管理。在基礎學段，注重習慣養(yǎng)成與興趣激發(fā)，通過“科學啟蒙工坊”“藝術(shù)體驗課”等課程，融入海洋文化元素（如貝雕、濱海花藝）。在拓展學段，強化能力進階與特長孵化，聚焦學科思維轉(zhuǎn)型與特色項目深耕，開設“初中預備課程群”，如數(shù)學增設“邏輯建模工坊”，英語強化“AI配音實踐”，為初中抽象思維訓練奠基。在深化學段，則注重強化學科思維與創(chuàng)新能力，開設“AI機器人編程”“無人機控制”等課程，與大連理工大學實驗室合作開展項目式學習。通過管理機制的創(chuàng)新，減少學段過渡的“陡坡效應”。

　　2 優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)：建立健全協(xié)同管理平臺

　　小學和初中課程貫通的難點在于師資的學段固化，由于小學和初中學段相對封閉，不同學段的課程設置、教學方法和學生身心發(fā)展特點差異顯著，教師長期固化于單一學段的教學，限制了教師的專業(yè)視野和教學能力，容易形成思維定式。分段管理體制一定程度上抑制了師資流動，教師被認為是本學段的“專屬資源”，缺乏流動的動力和保障。造成小學和初中仿佛形成了兩個“獨立的王國”，教師們各自深耕于本學段的教學，而對另一學段的教學知之甚少，小學教師認為初中教師教學太著急，一上來就講難題，破壞了小學的學習興趣，初中教師則容易把學習困難歸咎于小學沒教好，基礎沒打好。這種局限性導致了學段銜接過渡的不順暢。

　　九年一貫制學校如何從管理角度入手，讓小學和初中教師真正地“相互了解”，促進小學和中學的順暢進階呢？首先要優(yōu)化組織結(jié)構(gòu)，進行制度設計，縱向分段管理，在不同的分段中設置專職學段主管，形成“校領導—學段主管—年級組長”的三級架構(gòu)，匹配相應的權(quán)責，如統(tǒng)籌本學段課程實施與質(zhì)量監(jiān)控的教學管理權(quán)，參與教師配置和績效考核的人事建議權(quán)，管理學段教育教學資源的資源分配權(quán)。其次，建立協(xié)同管理平臺，九年一貫制學校教師因涵蓋小學和初中兩個學段，教師管理方面能夠?qū)崿F(xiàn)跨學段協(xié)作與專業(yè)發(fā)展，通過建立學段聯(lián)席會議、設置跨學科教研協(xié)調(diào)崗、開展學科縱向聯(lián)合教研等協(xié)同管理平臺建設，打通學校的組織結(jié)構(gòu)。最后還要建立動態(tài)調(diào)整策略，設置學段邊界彈性，建立主管任期輪換制度，開發(fā)學段間教師的柔性流動機制等。

　　大連市西崗區(qū)教師進修學校附屬中學通過跨學段授課、初中教師下沉授課的方式，進行組織優(yōu)化，既緩解了低年級師資不足的問題，同時也優(yōu)化了課程銜接設計，使不同學段的教師資源流動起來，使學生共享學校師資。大連市第七十九中學和小學部開展了混合型教研改革，小學教師和初中教師集體備課，圍繞九年一貫制設計研修主題，開展跨學段校本課程和多年級混齡社團，小學升入初中的學生仍然由小學社團教師指導，既維系了師生關系，又共享了教師資源。四川新都蜀龍學校要求初中教師每年承擔小初銜接教學任務，給予學生充分的個性化指導，此舉使教師對相鄰學段課標熟悉度顯著提升。

　　3 改革評價機制：建立貫通式評估體系

　　評價是撬動育人方式變革的重要環(huán)節(jié)。如何從分段評價到全過程育人是九年一貫制學校一項重要研究課題。小學和初中學段評價方式有著一定差異。小學階段的評價更注重對學生學習過程的關注，傾向于積極的學習態(tài)度和學習興趣的培養(yǎng)，同時還會更關注學生的行為表現(xiàn)。初中階段更加注重學科知識的掌握以及能力發(fā)展的均衡。在“雙減”背景下，這種分段評價難以科學評估教育政策的長期效果，制約了教育的連續(xù)性和學生全面成長。從分數(shù)導向到成長導向，從結(jié)果評判到過程賦能，使學校實現(xiàn)培養(yǎng)完整的人的教育使命，核心在于打破傳統(tǒng)評價的時空局限，使每個學生的發(fā)展過程都能被看見、被理解、被支持。

　　九年一貫制學校在評價貫通方面具有天然優(yōu)勢，通過建立階段性銜接評價標準、執(zhí)行雙軌評價、引入適應性指標、建立教師協(xié)同評價等多種方式，力爭構(gòu)建螺旋上升的發(fā)展通道。如堅持核心素養(yǎng)導向，圍繞五育并舉制定涵蓋一至九年級的階梯式評價標準，明確各學段能力發(fā)展目標，建立復合型評價檔案。借助信息化平臺，開展學業(yè)數(shù)據(jù)預警和行為發(fā)展曲線等個性化診斷，形成持續(xù)培養(yǎng)目標，避免“一刀切”考核。如一至五年級注重習慣養(yǎng)成，六至七年級強化適應性訓練，八至九年級聚焦實踐創(chuàng)新，各階段匹配差異化評價標準，對合作能力、審美表現(xiàn)等進行動態(tài)追蹤，形成成長畫像，搭建覆蓋九年的“學生成長數(shù)據(jù)庫”，通過數(shù)據(jù)預警實現(xiàn)精準干預。

　　南京育英第二外國語學校建立了校本化學生評價工具和指南《育英二外“三個學會”》分級目標考評表，包括了小學低段、小學中段、小學高段以及初中三段的6張表格，兼顧了不同階段考查要素的差異化要求，并且在總體上保持了考查維度的一貫性。如在小學低段考查要素中減少了小學中段“學習策略”的項目，而在小學高段增加了“課后延展”，這些細微的考量體現(xiàn)了學校對學生認知規(guī)律和能力的尊重。除了評價維度的連貫性之外，還充分考慮評價要求的遞進性，在不同階段的同一維度提出了差異化目標要求，如四級（七年級）“會學習”維度提出“養(yǎng)成獨立思考習慣，利用各種工具書解決學習困難”等，而六級（九年級）目標升級為“能夠根據(jù)自己的狀況，利用網(wǎng)絡、教輔材料資源”，在“會做人”“會生活”兩個維度也有進階式的差異化評價。

　　從管理視角來看，九年一貫制學校的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在系統(tǒng)化的育人管理體系，在構(gòu)建階梯式課程框架、協(xié)同管理平臺和教師流動機制、貫通式評估體系等方面，打破傳統(tǒng)分段管理的局限，實現(xiàn)對學生全面發(fā)展的全過程追蹤。九年一貫制學校通過創(chuàng)新管理，可以為我們展現(xiàn)一條突破學段壁壘、實現(xiàn)無縫銜接的創(chuàng)新路徑。

　　（作者張玲系大連教育學院校[園]長培訓與指導中心主任，李坤系遼寧省大連市第七十九中學校長。本文系大連市教育科學規(guī)劃重大課題“促進國家課程方案轉(zhuǎn)化落地的學校課程規(guī)劃與實施研究”［ZD202501］的階段性成果）

《中國教育報》2025年09月12日 第05版