孤獨(dú)癥是一種先天性、持續(xù)終身的廣泛性發(fā)育障礙，其核心特征為社交溝通障礙、興趣狹窄以及行為刻板。多數(shù)孤獨(dú)癥兒童還伴有智力障礙、多動(dòng)、情緒行為問(wèn)題和感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)等，教育康復(fù)難度極大。隨著全球孤獨(dú)癥兒童檢出率的攀升，為其提供適切教育已成為亟待解決的社會(huì)命題。山東省青島市于2017年率先成立省內(nèi)首家公辦孤獨(dú)癥教育學(xué)校—青島市晨星實(shí)驗(yàn)學(xué)校。學(xué)校圍繞“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”兩大核心命題，秉持“尊重、支持”的育人理念，通過(guò)課程建設(shè)和育人體制機(jī)制的創(chuàng)新，為孤獨(dú)癥兒童的全面發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)保障。

一、培養(yǎng)什么人：從“生存保障”到“生命綻放”的育人進(jìn)階

學(xué)校落實(shí)教育根本任務(wù)，將“全人教育”“生態(tài)教育”理念融入孤獨(dú)癥教育實(shí)踐，從個(gè)體的獨(dú)特性、完整性出發(fā)，注重創(chuàng)設(shè)支持性環(huán)境，秉持“尊重、支持”的育人理念，提出了“全面發(fā)展、障礙改善、優(yōu)能發(fā)展”的三維育人目標(biāo)，致力于將孤獨(dú)癥兒童培養(yǎng)成有尊嚴(yán)的生活者、有溫度的社會(huì)人和有潛能的創(chuàng)造者。

（一）有尊嚴(yán)的生活者：全面發(fā)展，支持個(gè)體權(quán)利

構(gòu)成完整的尊嚴(yán)需要個(gè)體內(nèi)在的全面發(fā)展和外界社會(huì)的接納支持。全人教育強(qiáng)調(diào)個(gè)人存在的獨(dú)特性，以及身體、心智和精神的整體發(fā)展。生態(tài)教育重視通過(guò)優(yōu)化物理環(huán)境、創(chuàng)設(shè)文化環(huán)境提升社會(huì)接納度。因此，學(xué)校提出“有尊嚴(yán)的生活者”的育人目標(biāo)。首先，承認(rèn)孤獨(dú)癥兒童作為獨(dú)立生命個(gè)體的本體性?xún)r(jià)值，其尊嚴(yán)不依附于障礙改善程度和社會(huì)功能水平。其次，承認(rèn)孤獨(dú)癥兒童是人類(lèi)神經(jīng)多樣性的一種表現(xiàn)，支持孤獨(dú)癥兒童享有與其他兒童同等的全面發(fā)展的權(quán)利和生命尊嚴(yán)。最后，尊重孤獨(dú)癥兒童對(duì)自身身體表達(dá)的控制權(quán)，如允許感官敏感的孤獨(dú)癥兒童佩戴降噪耳機(jī)，并通過(guò)調(diào)節(jié)光線(xiàn)和聲音等方式減少外界對(duì)孤獨(dú)癥兒童身體自由的強(qiáng)制性干預(yù)。

（二）有溫度的社會(huì)人：障礙改善，促進(jìn)社會(huì)交往

全人教育重視培養(yǎng)個(gè)體自我認(rèn)同感，為建立健康人際關(guān)系奠基。生態(tài)教育將社會(huì)性視為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的產(chǎn)物，強(qiáng)調(diào)通過(guò)構(gòu)建情境化學(xué)習(xí)環(huán)境、加強(qiáng)家校社聯(lián)動(dòng)促進(jìn)個(gè)體社會(huì)性發(fā)展。學(xué)校提出“有溫度的社會(huì)人”的育人目標(biāo)。首先，承認(rèn)孤獨(dú)癥兒童非標(biāo)準(zhǔn)化社交模式的有效性，發(fā)展符合其認(rèn)知特點(diǎn)的社交規(guī)則，而非強(qiáng)制要求孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行典型發(fā)育兒童的社交互動(dòng)。其次，突破語(yǔ)言主導(dǎo)的情感表達(dá)方式，拓展非言語(yǔ)溝通方式，如借助繪畫(huà)、音樂(lè)和肢體動(dòng)作等多種途徑協(xié)助孤獨(dú)癥兒童表達(dá)內(nèi)心感受，同時(shí)引導(dǎo)他人識(shí)別和接受這些非言語(yǔ)的情感表達(dá)方式。最后，建立歸屬感，一方面在家庭、學(xué)校、社區(qū)等環(huán)境中構(gòu)建差異化的接納點(diǎn)，如學(xué)校設(shè)立“樹(shù)洞”，公共場(chǎng)所設(shè)立“冷靜角”；另一方面通過(guò)支持孤獨(dú)癥兒童參加社會(huì)活動(dòng)、參與社會(huì)服務(wù)，賦予其社會(huì)角色，實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值認(rèn)同。

（三）有潛能的創(chuàng)造者：優(yōu)能發(fā)展，打破生存壁壘

全人教育重視在神經(jīng)多樣性的視角下，通過(guò)建立差異化的方式進(jìn)行優(yōu)勢(shì)潛能開(kāi)發(fā)，生態(tài)教育注重基于社會(huì)需求的環(huán)境，通過(guò)構(gòu)建補(bǔ)償性發(fā)展路徑培養(yǎng)個(gè)體的優(yōu)勢(shì)與潛能。學(xué)校提出“有潛能的創(chuàng)造者”的育人目標(biāo)。首先，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展孤獨(dú)癥兒童認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，將視覺(jué)思維、關(guān)注細(xì)節(jié)、重復(fù)刻板等獨(dú)特的認(rèn)知方式轉(zhuǎn)化為空間推理、藝術(shù)創(chuàng)造、精密操作等能力的發(fā)展。其次，搭建個(gè)體潛能與社會(huì)需求的接口，通過(guò)校企合作、社會(huì)實(shí)踐等方式，為孤獨(dú)癥兒童提供展示其特殊才能的舞臺(tái)。

二、怎樣培養(yǎng)人：從“單一干預(yù)”到“生態(tài)重構(gòu)”的模式創(chuàng)新

學(xué)校通過(guò)構(gòu)建“課程體系奠基、實(shí)施路徑賦能、多元協(xié)同護(hù)航”的三位一體育人模式，為孤獨(dú)癥兒童的終身發(fā)展提供全面支持。

（一）構(gòu)建層級(jí)遞進(jìn)的特色課程體系

學(xué)校一方面堅(jiān)持育人為本，校本化落實(shí)國(guó)家課程，另一方面堅(jiān)持以生為本，特色化開(kāi)發(fā)校本課程，構(gòu)建起“基礎(chǔ)性課程+支持性課程+拓展性課程”的課程體系。

基礎(chǔ)性課程參照國(guó)家義務(wù)教育課程設(shè)置落實(shí)“五育并舉”，以培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童的必備品格和關(guān)鍵能力為導(dǎo)向，涵蓋語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、體育與健康、道德與法治、藝術(shù)、勞動(dòng)、科學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)等學(xué)科。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)校注重課程內(nèi)容的適配性，根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的差異化需求，對(duì)課程目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行精簡(jiǎn)和改編。

支持性課程是針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的核心障礙及個(gè)性化需求而設(shè)定的功能改善類(lèi)課程，涵蓋社交溝通、感知覺(jué)、情緒行為等關(guān)鍵領(lǐng)域。支持性課程可根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的不同需要進(jìn)行“訂單式”自選，通過(guò)情景模擬、角色扮演、小組合作個(gè)別化訓(xùn)練等方式，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童社交溝通能力、情緒行為調(diào)節(jié)與控制能力、感知覺(jué)適應(yīng)等能力的發(fā)展。例如，在社交技能訓(xùn)練課程中，教師設(shè)置“問(wèn)好與再見(jiàn)”“認(rèn)識(shí)新朋友”“尋求幫助”“乘坐公交車(chē)”等19個(gè)日常生活場(chǎng)景，通過(guò)圖片、符號(hào)等輔助溝通工具引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)如何與他人打招呼、表達(dá)自己的需求、理解他人的情緒等基本社交技巧。

拓展性課程分為潛能開(kāi)發(fā)課程和社會(huì)實(shí)踐課程兩類(lèi)。潛能開(kāi)發(fā)課程以發(fā)展孤獨(dú)癥兒童特長(zhǎng)、發(fā)現(xiàn)并挖掘其潛能為主要目標(biāo)，涵蓋藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、科技、社會(huì)實(shí)踐等領(lǐng)域。學(xué)校通過(guò)興趣調(diào)查和能力評(píng)估，為每個(gè)孤獨(dú)癥兒童量身定制個(gè)性化課程。社會(huì)實(shí)踐課程以幫助孤獨(dú)癥兒童培養(yǎng)社會(huì)融入的關(guān)鍵能力、建立社會(huì)功能、應(yīng)用泛化知識(shí)技能為主要目標(biāo)，結(jié)合影響其學(xué)習(xí)發(fā)展的環(huán)境效應(yīng)設(shè)置社區(qū)融合、研學(xué)實(shí)踐、居家泛化等內(nèi)容，使其將習(xí)得的知識(shí)技能運(yùn)用到家庭生活、社區(qū)和社會(huì)活動(dòng)中，打破學(xué)校的空間限制，為孤獨(dú)癥兒童提供更多實(shí)踐機(jī)會(huì)。

（二）實(shí)施因材施教的課程教學(xué)改革

在課程實(shí)施過(guò)程中，學(xué)校注重因材施教，一方面通過(guò)創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)組織形式進(jìn)行課程育人，另一方面通過(guò)挖掘日常生活的教育價(jià)值進(jìn)行文化和活動(dòng)育人。

學(xué)校實(shí)施“真情境、跨學(xué)科、多協(xié)同”的主題教學(xué)模式，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與孤獨(dú)癥兒童的真實(shí)生活情境緊密相連，打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能的綜合運(yùn)用與遷移。學(xué)校從孤獨(dú)癥兒童個(gè)人生活、學(xué)校生活、社區(qū)生活、社會(huì)生活等方面著手，每月確定一個(gè)大主題，各學(xué)科在同一單元主題下根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)科教學(xué)目標(biāo)分設(shè)若干小課題開(kāi)展分科和跨學(xué)科教學(xué)。例如，在“歡樂(lè)購(gòu)物”主題中，語(yǔ)文課教授與超市購(gòu)物相關(guān)的詞匯、語(yǔ)句等，數(shù)學(xué)課學(xué)習(xí)貨幣計(jì)算、購(gòu)物清單制作等，勞動(dòng)課教授物品裝袋、打結(jié)等，道德與法治課學(xué)習(xí)在公共場(chǎng)合應(yīng)遵守的禮儀規(guī)則等。月末，學(xué)校與家庭、社區(qū)協(xié)同合作，組織孤獨(dú)癥兒童和家長(zhǎng)一起到社區(qū)超市進(jìn)行實(shí)地購(gòu)物，融合各學(xué)科主題教學(xué)核心內(nèi)容開(kāi)展跨學(xué)科綜合實(shí)踐活動(dòng)，讓教育真正融入日常生活。

在教學(xué)組織方面，學(xué)校實(shí)施“三式互聯(lián)”“雙師合作”的方式?！叭交ヂ?lián)”是指各年級(jí)將集體教學(xué)、小組教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)進(jìn)行有機(jī)整合，建立互聯(lián)目標(biāo)群，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容。集體教學(xué)目標(biāo)群主要參照國(guó)家義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童全面發(fā)展。個(gè)訓(xùn)目標(biāo)群主要參照每個(gè)孤獨(dú)癥兒童的評(píng)估結(jié)果，促進(jìn)其關(guān)鍵技能的發(fā)展。小組教學(xué)目標(biāo)群主要參照組內(nèi)孤獨(dú)癥兒童的實(shí)際需求，為個(gè)訓(xùn)目標(biāo)的泛化和集體教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成起到承上啟下的作用。“雙師合作”是指課堂由兩位教師通過(guò)分擔(dān)教學(xué)或主輔結(jié)合的方式協(xié)作完成課堂教學(xué)任務(wù)。在集體課中，主課教師是課堂教學(xué)內(nèi)容的組織者、學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備者以及課堂活動(dòng)的主導(dǎo)者，助教教師與主課教師合作參與課堂管理和學(xué)生組織，幫助學(xué)生參與并完成課堂活動(dòng)。在小組教學(xué)中，主課教師和助教教師分別帶領(lǐng)不同的小組開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在個(gè)別化教學(xué)中，兩位教師根據(jù)個(gè)別學(xué)生需求輪流指導(dǎo)，其他學(xué)生自主學(xué)習(xí)；或者一位教師進(jìn)行集體教學(xué)，另一位教師專(zhuān)門(mén)指導(dǎo)特定學(xué)生?！叭交ヂ?lián)”“雙師合作”的教學(xué)組織形式靈活機(jī)動(dòng)，將差異化教學(xué)融入集體課堂，有助于孤獨(dú)癥兒童適宜發(fā)展。

此外，學(xué)校樹(shù)立“一日生活皆為課程”的教育理念，挖掘孤獨(dú)癥兒童生活中的育人價(jià)值。校內(nèi)，教師在入校、課間活動(dòng)、如廁、午餐、午睡、放學(xué)等各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施生活技能及社交溝通訓(xùn)練，幫助孤獨(dú)癥兒童建立良好的常規(guī)和行為習(xí)慣，提高適應(yīng)能力。校外，學(xué)校結(jié)合社區(qū)資源，如超市、圖書(shū)館、公園等，開(kāi)展實(shí)地教學(xué)，讓孤獨(dú)癥兒童在真實(shí)的生活情境中學(xué)習(xí)并應(yīng)用生活技能。同時(shí)，學(xué)校積極與家長(zhǎng)合作，共同制定個(gè)性化的家庭教育任務(wù)，通過(guò)家庭購(gòu)物、外出游玩、邀請(qǐng)朋友做客、體育鍛煉等活動(dòng)維持學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)融入。

（三）創(chuàng)新多方聯(lián)動(dòng)的協(xié)同護(hù)航機(jī)制

學(xué)校始終堅(jiān)持開(kāi)放辦學(xué)、多方聯(lián)動(dòng)，通過(guò)整合家庭、社區(qū)、普通學(xué)校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)等各方力量，創(chuàng)新協(xié)同護(hù)航機(jī)制，破解孤獨(dú)癥兒童教育的孤島困境。

第一，學(xué)校積極搭建校家共育聯(lián)合體，從親職教育、參與支持兩方面提升家庭教育的專(zhuān)業(yè)性及家庭參與度。系統(tǒng)開(kāi)發(fā)家庭教育指導(dǎo)課程，錄制家庭教育指導(dǎo)課程資源，定期舉辦家長(zhǎng)大課堂。通過(guò)家校聯(lián)系冊(cè)、假期康復(fù)指導(dǎo)計(jì)劃、親子活動(dòng)、家長(zhǎng)進(jìn)課堂等途徑，讓家長(zhǎng)通過(guò)不同形式參與到孤獨(dú)癥兒童的教育中，增強(qiáng)家校之間的溝通協(xié)作。

第二，學(xué)校積極開(kāi)發(fā)社會(huì)資源，通過(guò)社區(qū)融合和研學(xué)實(shí)踐帶領(lǐng)孤獨(dú)癥兒童走出校園、融入社會(huì)。學(xué)校利用相鄰社區(qū)的公園、超市、醫(yī)院、公交站、地鐵站等作為教學(xué)場(chǎng)所，每周舉行半日社區(qū)融合教學(xué)。每個(gè)月學(xué)校依托森林公園、海底世界、觀(guān)象臺(tái)、農(nóng)科院紅薯培育基地等研學(xué)基地舉行一次研學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

第三，學(xué)校建立跨專(zhuān)業(yè)協(xié)同機(jī)制，組建包括精神科醫(yī)生、康復(fù)治療師、心理咨詢(xún)師、學(xué)科教師在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)定期對(duì)孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行聯(lián)合評(píng)估，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果與家長(zhǎng)共同制訂個(gè)別化教育計(jì)劃。學(xué)校還與醫(yī)療康復(fù)機(jī)構(gòu)合作建立“孤獨(dú)癥教育康教醫(yī)教結(jié)合實(shí)踐基地”，邀請(qǐng)康復(fù)治療師為孤獨(dú)癥兒童提供言語(yǔ)治療、感統(tǒng)訓(xùn)練等康復(fù)服務(wù)。

第四，學(xué)校建立跨校協(xié)同機(jī)制，積極與普通學(xué)校（幼兒園）開(kāi)展師資共訓(xùn)、資源共享、活動(dòng)共建。通過(guò)互派教師跟崗學(xué)習(xí)，建立云端教研共同體等方式加強(qiáng)師資培養(yǎng)；通過(guò)共享孤獨(dú)癥兒童成長(zhǎng)檔案、專(zhuān)業(yè)評(píng)估工具、教師培訓(xùn)資源以及線(xiàn)上課程等方式進(jìn)行資源共享；在兒童節(jié)、元旦、春節(jié)等節(jié)假日組織開(kāi)展節(jié)慶活動(dòng)，同時(shí)通過(guò)參與普通學(xué)校（幼兒園）項(xiàng)目式教學(xué)活動(dòng)促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童社交技能的自然泛化。

本文系2022年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“社會(huì)融入視角下孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)課程的建構(gòu)與實(shí)踐”（課題編號(hào)：BHA220269）的研究成果

（作者張明宇系華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生，山東省青島市晨星實(shí)驗(yàn)學(xué)校教科室主任；鄭芳系山東省青島市晨星實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)；葛玉萍系山東省青島市晨星實(shí)驗(yàn)學(xué)校副校長(zhǎng)）

《人民教育》2025年第7期

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