東莞松山湖中心小學學生在教師的帶領(lǐng)下探究梁橋的秘密。學校供圖

　　當前有些小學科學教學過于側(cè)重知識灌輸而忽視探究實踐能力培養(yǎng)，教學碎片化導致學生思維斷裂，教學策略單一讓學習動機減退，課堂沉悶抑制學生主動表達，不利于學生科學素養(yǎng)的培育。為破解上述困境，東莞松山湖中心小學組織研究團隊，基于現(xiàn)象教學與學習的理念，打破學科壁壘，回歸真實情境，從教學環(huán)節(jié)、課堂類型、教學策略、課堂文化、探究環(huán)境五個方面探索構(gòu)建小學科學新范式。

　　以真問題為核心進行現(xiàn)象教學設(shè)計

　　為解決教學碎片化等問題，學校通過創(chuàng)設(shè)情境，引導學生圍繞真問題開展真探究，從現(xiàn)象引入、問題探究、現(xiàn)象解釋、問題拓展四個環(huán)節(jié)，讓學習逐步走向深入。

　　現(xiàn)象引入——創(chuàng)設(shè)科學真實情境，凝練核心問題。在課堂上，教師以新授教材為基礎(chǔ)，以關(guān)聯(lián)教材為依托，以學情特點為起始，由真實且有趣的生活現(xiàn)象激發(fā)學生的思考，從現(xiàn)象引發(fā)科學核心問題，激發(fā)學生探究欲望，點燃學習興趣。

　　問題探究——分解核心科學問題，搭建探究支架。教師通過分解核心問題，形成驅(qū)動性問題串，環(huán)環(huán)相扣，引導學生開展有序探究。問題串既是學生學習的支架，也是學生思維發(fā)展的階梯，讓學生能夠在探究問題的過程中，像科學家一樣經(jīng)歷知識的形成、獲得證據(jù)的過程，在培養(yǎng)證據(jù)意識的同時，鍛煉分析、綜合等能力。學習支架根據(jù)年齡特征進行搭建：低年段學生以勾選、連線、畫圈等簡單的填寫為主；中年段學生具備一定的書寫、觀察、歸納、概括能力，以圖表、填空為主；高年段學生書寫、觀察、歸納、概括等學習能力較強，以表格與設(shè)計方案為主。

　　現(xiàn)象解釋——解釋科學現(xiàn)象，建構(gòu)科學概念。學生對問題串進行深入探究后，教師組織學生進行分享交流、批判反思，引導學生描述、分析實驗結(jié)果，解釋科學現(xiàn)象，透過現(xiàn)象分析本質(zhì)；鼓勵學生合理質(zhì)疑、批判，引導學生在分析證據(jù)、解釋現(xiàn)象的過程中逐步構(gòu)建科學概念，并推動學生科學思維的形成和發(fā)展。在科學概念的建立過程中，遇到學生表達不夠準確時，教師“畫龍點睛”點明科學詞匯；學生回答不完整時，教師“添枝加葉”補充到位；學生回答跑偏時，教師“指點迷津”及時導回正軌。

　　問題拓展——實現(xiàn)三遷移、三突破。問題拓展需模糊、柔化學習邊界。在每節(jié)課臨下課前，教師要留三分鐘時間，設(shè)置一個源于生活、易于操作的問題或任務(wù)作為拓展任務(wù)，激發(fā)學生繼續(xù)探究的興趣，變被動作業(yè)為主動探究。教師設(shè)計無邊界問題或任務(wù)時，要特別注意緊扣核心概念，做到內(nèi)容、興趣和思維的遷移。無邊界讓課堂不以鈴聲結(jié)束而止，使學習由課內(nèi)延伸到課外，突破時間、空間、學科之間的壁壘，為學生的學習和實踐提供更充足的時間和開放的空間。

　　以三課型實現(xiàn)解決問題的橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)

　　現(xiàn)象教學范式重在培養(yǎng)學生綜合運用不同學科知識和多種方式解決問題的能力，提出探究規(guī)律課、創(chuàng)造作品課、方法論證課三種課型對應(yīng)橫貫?zāi)芰ε囵B(yǎng)。

　　探究規(guī)律課：以揭示事物內(nèi)在聯(lián)系為目標，讓學生圍繞某一生活現(xiàn)象或?qū)嶒灛F(xiàn)象所引發(fā)的問題展開探究，通過親身實驗、操作、推理、歸納，發(fā)現(xiàn)科學規(guī)律，構(gòu)建科學知識體系，掌握科學方法，提升問題解決能力、探究能力。

　　創(chuàng)造作品課：以知識應(yīng)用與創(chuàng)新為目標，讓學生綜合運用所學的科學知識，運用工程技術(shù)思維進行創(chuàng)意設(shè)計與制作，以“設(shè)計—創(chuàng)作—測試—改進”貫穿課堂，提升學生的科學探究能力、工程實踐能力。

　　方法論證課：以培養(yǎng)邏輯推理能力為目標，通過具體的案例引導學生理解科學方法，增強學生的實踐應(yīng)用能力。教師通過方法聯(lián)結(jié)，幫助學生梳理不同科學方法之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成系統(tǒng)的科學思維框架；通過方法論證，讓學生在實際問題中驗證和應(yīng)用所學方法，培養(yǎng)其批判性思維和邏輯推理能力；通過方法遷移，鼓勵學生將所學方法應(yīng)用于新的情境中，解決實際問題，提升綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。

　　以學習單驅(qū)動學生開展深入探究

　　在教學實施上，現(xiàn)象教學范式以學習單驅(qū)動探究，通過結(jié)構(gòu)化設(shè)計引導學生自主探究，聚焦思維發(fā)展。學生圍繞學習單上的問題進行探究，以學習支架為階梯，變知識呈現(xiàn)為問題驅(qū)動，變知識本位為思維本位。

　　學習單分為教師單和學生單，有導向、支架、測評、記錄的功能。教師單指引教師如何教學，與學生單相比，增加了教學操作指引，學生單指引學生如何學。

　　學習單的基本構(gòu)成與教學四環(huán)節(jié)相關(guān)，包括現(xiàn)象引入、問題探究、現(xiàn)象解釋、問題拓展四部分?，F(xiàn)象引入部分指向“學什么”，聚焦思維激發(fā)，呈現(xiàn)現(xiàn)象及問題；問題探究部分指向“怎么學”，培養(yǎng)結(jié)構(gòu)化思維，引導學生記錄實驗現(xiàn)象；現(xiàn)象解釋部分指向“學得如何”，關(guān)注高階思維，建構(gòu)科學概念，引導學生得出結(jié)論；問題拓展部分同樣指向“學得如何”，結(jié)合生活現(xiàn)象，實現(xiàn)思維遷移、興趣遷移、內(nèi)容遷移，將學習延伸到課后、家里。

　　以真互動實現(xiàn)課堂文化的協(xié)同建構(gòu)

　　現(xiàn)象教學范式通過培養(yǎng)學生行為（獨立與協(xié)同、傾聽與對話、專注與堅持），規(guī)范教師行為（走下來、慢下來、靜下來），將缺乏互動的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W習、積極探究、融洽靈動的課堂，使學生真正成為科學課堂的主人。

　　培養(yǎng)互融互動的課堂文化，課前學習狀態(tài)是基礎(chǔ)（課堂常規(guī)），課中習得方法是關(guān)鍵（學生行為變化），課后養(yǎng)育是核心（教會學生學習）。課前要讓學生調(diào)整到學習狀態(tài)，即坐姿端正、眼神聚焦、身子挺直、傾聽專注、無小動作等；課中教學時教師可以按照“指令清晰—實踐操作—評價反饋—強化練習”四步驟讓學生習得方法，以此強化行為，形成品質(zhì)；課后教師要以獨立與協(xié)同等四種行為引領(lǐng)學生堅持實踐，最終習得方法，形成能力，從學會走向會學。

　　師生關(guān)系和諧也是現(xiàn)象教學的關(guān)鍵因素之一。和諧的師生關(guān)系需要教師“走下來、靜下來、慢下來”?！白呦聛怼碑a(chǎn)生等距離的愛，“靜下來”促進有深度的思考，“慢下來”營造安全舒適的氛圍。教師應(yīng)通過追問、候答、聆聽等教學行為，讓課堂慢下來，給予學生更多時間去發(fā)現(xiàn)、探究、分析問題，從而營造和諧的課堂氛圍。

　　以真環(huán)境進行探究空間的賦能設(shè)計

　　現(xiàn)象教學范式強調(diào)打造空間賦能的探究環(huán)境。

　　專用科學教室主題化：以生命科學、物質(zhì)科學、地球與宇宙、化學、工程實踐、航天模型等為主題進行教室的設(shè)計布置。教室可設(shè)置科學達人榜，展示學生的優(yōu)秀作品，以此激發(fā)學生對科學的熱愛。

　　設(shè)置科學探究空間：可建設(shè)智能盒子（AI教室）、創(chuàng)客室、航模室等不同類型空間。這些探究空間為教師和學生提供了豐富的教學資源。教師可以將課堂搬到對應(yīng)的科學探究場室，如創(chuàng)造作品課，學生可以到創(chuàng)客室，借助3D打印機、激光切割機等設(shè)備完成作品。

　　建設(shè)科學實踐基地：可建設(shè)植物園、動物園、氣象觀測站、車模賽道、海模池、科技長廊、魔方屋、華容道屋、樂高墻等戶外實踐基地，讓學生在學中玩，實現(xiàn)沉浸式探究實踐。同時，學校還可與企業(yè)、高校合作，開展“社會大課堂”的協(xié)同育人行動，引導學生走向社會，開展科學探究實踐。

　　（作者單位：廣東省東莞松山湖中心小學。本文系廣東省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度教育科研一般項目“基于‘深度學習’的小學科學‘現(xiàn)象教學’實踐與研究”［課題批準號：2020YQJK206］的成果）

《中國教育報》2025年09月08日 第06版