教師評價是診斷和改進學校管理、教育教學的重要手段，是落實課程實施的重要環(huán)節(jié)。筆者作為一名基層教育管理工作者，多年來利用外出學習考察、閱讀分析教師評價相關文獻、聆聽專家經驗分享等方式，結合自己的管理體會，梳理出了教師評價實踐中存在的幾個問題，如評價標準籠統(tǒng)、評價工具和方式不科學、評價反饋形式生硬、重結果不重過程等。這些問題的存在導致教師評價沒能起到激勵教師發(fā)展、改進學校管理的作用，成為學校和教師發(fā)展的痛點、堵點和難點。

我校組織教師對原有的教師評價體系進行深入剖析，尋找問題產生的根源，尋求解決之道，重新構建了新的教師評價體系。

因事評人，建立評價依據(jù)

我校每年都要組織教師開展年度考核，原有的評價方式是請全體教師從“德、能、勤、績”四個方面，用打分或投票的方法進行互評，這種評價得出的結果往往讓許多教師感到委屈和不平。其原因是：第一，評價標準很籠統(tǒng)，以“能”為例，評價標準為“有較強的業(yè)務、管理能力，善于從工作實際出發(fā)，注重效率，工作思路清晰；具有創(chuàng)新能力，常規(guī)工作不簡單重復，有創(chuàng)新、有提高”。用這樣的評價標準來評價教師一年的工作，顯然是不夠具體的。因此，許多教師在評價時打的往往是印象分，甚至打人情分。第二，忽略了評價的過程性，難以促進教師及時反思并改進工作。針對這一問題，重新構建評價體系時，我們的總體思路是：因事評人，提高評價的可操作性。常設考核項目進行考核賦分。

為了讓評價有具體的依據(jù)，教導處組織骨干教師就不同的評價項目制定了具體的評價標準，如作業(yè)批改考核的評價標準有“作業(yè)批改及時、細致，全批全改，無誤判”“能督促學生改錯，注重二次批改”“常態(tài)化使用激勵性評語”等，同時規(guī)定“作業(yè)量超標或其他原因引起家長投訴，經核實不計入優(yōu)秀等級”等。

同時，我們在“因事評人”時，為工作內容、工作性質不同的人群制定了不同的評價項目和評價標準。我校在班主任評價方面，除了設置科任教師的評價項目外（班主任都有教學任務），還增設了“班主任基本要求考核”和“班級管理工作考核”等。在進行年度考核等綜合性考核時，不同的人群按不同考核項目計算總分，再本著向一線傾斜、向班主任傾斜的原則，向不同人群按人數(shù)比例分配優(yōu)秀名額，確定優(yōu)秀人選。

完善規(guī)則，提高評價精度

如果將評價比作一把尺子，那么我校原來用的“尺子”精確度是很低的：一是有些評價項目主要考核完成的數(shù)量，沒有考核完成的質量，如作業(yè)批閱了幾次，教案書寫了幾篇等。二是量化評價時，評價者給絕大多數(shù)被評價者打的分數(shù)都是9.9、9.8之類的高分，區(qū)分度極低。這些現(xiàn)象在許多學校并不鮮見，表面看是教師怕得罪人，實際上還是規(guī)則制定的問題。

我們采用了三項措施來完善規(guī)則，解決“尺子”精度不高、量得不準的問題：

第一，成立考核小組。新的評價制度規(guī)定“每學期初由工會委員、年級組長和教研組長聯(lián)合推薦考核小組成員，考核小組成員負責制定或修訂考核項目的標準，具體實施考核時，通過校長辦公會從考核小組中選擇若干名正式成員參與對教師們的考核”。

第二，采用賦分制。規(guī)定優(yōu)秀等級的名額分配并按等差原則賦分，這有利于解決評價區(qū)分度低的問題。當然，這種賦分方式更利于實現(xiàn)“推選優(yōu)秀”和“榜樣示范”這類評價目標，對于實現(xiàn)全面診斷教師教學行為這樣的評價目標還會滲透描述性評價等措施。

第三，采用展示性評價方式。以針對班主任的“班級特色活動”的評價為例，我們要求各班在組織活動時，廣泛收集活動資料，及時拍攝活動實況，活動結束后形成文字和圖片報道在學校網絡平臺展示，學期末在班主任論壇上結合多媒體展示?？己诵〗M根據(jù)各班的展示實施評價，評價標準有“學生樂于參與，參與面達到80%以上”等。展示性評價內容豐富、具體可感，其應用的具體方式還有對術科教師講的展示課進行考核、組織作業(yè)設計展評等，以代替或部分代替依據(jù)學生考試成績來評價教師。

研評結合，促進診斷改進

教師評價可以發(fā)揮檢查監(jiān)督、甄別優(yōu)劣、診斷改進等功能，實際操作中我們往往能實現(xiàn)前述兩項功能，而“診斷改進”功能在某種程度上落空了。其表現(xiàn)是：對被評價者個體，其評價結果大多以分數(shù)或等第制呈現(xiàn)，少有描述性評價，或描述性評價簡單籠統(tǒng)，如“批改認真”“書寫工整”等。針對具體“事”的描述性評價多在教師大會或教研活動中體現(xiàn)，但談到具體人時，則以“有的老師”“個別老師”為對象泛泛而言。以上種種，讓被評價者無從得知自己的問題所在。

問題的解決之道在于，將教師評價與教研活動結合起來，促進教師人人參與評價。如教導處學期初確定了教學設計考核，評價項目包含兩項：“教學目標的確立與表述”和“圍繞教學目標進行的關鍵性設問和核心活動設計”。評價的目的是提高教師授課的目標意識，以及減少無效設問或活動，提高課堂教學效率。教導處要求教師將關鍵性設問和核心活動設計在教案中用紅筆標示出來，或者摘要寫在教材上。一方面讓教師上課時對教學的主要框架了然于心，另一方面也便于評價者更快地看出被評價者的教學設計思路。

正式實施評價之前，組織研討活動：考核小組成員全面瀏覽教師的教案，將典型的或有爭議的教學目標表述、關鍵設問、核心活動設計等要點抽取出來，做成演示文稿。研討活動中，以匿名的方式展示出教師設計的上述要點，請所有參與研討的教師說出看法——此“看法”即描述性的評價。

實施評價時，考核小組成員既要進行量化評價，更重質性評價，以大家認同的價值判斷標準為依據(jù)進行描述性評價。

形成初步的評價意見后，評價者與被評價者單獨進行雙向交流，評價者提出評價意見，被評價者也可以表達自己的想法，如果獲得認同，甚至可以修正量化評價得分。雙向交流可以達到促進評價者和被評價者共同改善和改進教學的目的。

（作者系湖北省黃石市湖濱路小學校長）

《中國教育報》2022年05月05日第4版