切實提升思政課的育人實效，不僅要高度重視思政課的課堂教學，也要充分發(fā)揮思政課實踐教學的育人力量。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，明確強調要“堅持開門辦思政課，推動思政課實踐教學與學生社會實踐活動、志愿服務活動結合，思政小課堂和社會大課堂結合”。當前，各級各類學校紛紛結合自身實際情況，探索諸如“行走的思政課”等形式的思政課實踐教學新路徑?？梢哉f，這些探索為我們進一步推動思政課實踐教學有效落地提供了諸多寶貴的實踐經(jīng)驗。在經(jīng)驗探索的基礎上，要想進一步發(fā)揮思政課實踐教學的育人效果，就需要準確把握思政課以及思政課實踐教學的根本屬性。

在很大程度上，思政課是一門價值性課程，而不是一門學術性或知識性課程。因此，思政課實踐教學應該依據(jù)價值生成的邏輯而不是知識習得的邏輯來進行規(guī)劃設計，才能真正取得育人實效。

一、價值性是思政課的根本屬性

思政課實踐教學作為思政課的重要途徑，必然要全面體現(xiàn)思政課的基本屬性。在很大程度上，思政課的課程屬性將從根本上決定思政課實踐教學的性質和方向。而要從根本上把握思政課的課程屬性，就需要從總體上把握思政課的核心任務。

思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，其核心任務就在于“開展馬克思主義理論教育，用新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，引導學生增強中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，厚植愛國主義情懷，把愛國情、強國志、報國行自覺融入堅持和發(fā)展中國特色社會主義、建設社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興的奮斗之中”。[1] 由此可見，思政課的核心目標不是指向特定學科領域專業(yè)人才的培養(yǎng)，而是指向人的基本價值底色的塑造以及國家意識形態(tài)安全的維護。這就決定了思政課不是一門純粹的知識性課程，而是有著鮮明的價值屬性。

對此，習近平總書記在2019年學校思想政治理論課教師座談會上的講話中明確指出：“思政課重在塑造學生的價值觀，這一點必須牢牢抓住。強調思政課的價值性，不是要忽視知識性，而是要通過滿足學生對知識的渴求加強價值觀教育。只有空洞的價值觀說教，沒有科學的知識作支撐，價值觀教育的效果也會大打折扣。當然，在思政課教學中也不能只強調知識性，不能為了應付考試讓學生死記硬背知識點，而不注重對學生價值觀的引導?！R是載體，價值是目的，要寓價值觀引導于知識傳授之中?！?/span>[2] 由此可見，思政課的核心目標主要不在于把相關的思想政治知識簡單地讓學生記憶和再現(xiàn)，而是要著力讓學生把這些思想政治知識內化為自我的人格品質，成為引領學生自我發(fā)展的穩(wěn)定價值觀念。

這實際上表明，思政課雖然也教知識，但是思政課不能止于知識，而是應該幫助學生準確把握知識當中所包含的深刻價值追求，并以此作為涵養(yǎng)自我思想政治素養(yǎng)的重要教育資源。舉例來講，思政課雖然也會向學生講授有關的法律知識，但學生在思政課中學習法律知識的核心目標不是為了將來可以勝任律師等法律專業(yè)工作，而是要在這些法律知識的學習中形成現(xiàn)代法治觀念和法治意識。因此，能不能將相關的思想政治知識轉化為學生自我的價值觀念、變成其人格結構中的穩(wěn)定品質，就成為思政教育是否有效的關鍵所在。

當前，思政課教學中存在的問題大多與人們對思政課價值屬性認識不充分、不到位有著很大的關系。比如，一些學校簡單地將思政課視為與物理、化學等學科課程一樣的課程形態(tài)，從而機械地套用知識講授的邏輯開展思政教育，更多地將思政教育拆解為一個個冷冰冰的知識點要求學生記誦。這種教學方式顯然不利于學生將這些知識內化為自我的價值觀。為了有效避免這類問題，就要求我們在開展思政課教學時一定要牢牢把握其價值屬性，立足價值形成和發(fā)展的基本規(guī)律進行更有針對性的教學設計，才能充分發(fā)揮思政課教學的育人效果。

二、實踐教學是思政課價值導向目標達成的必然要求

價值導向目標達成的關鍵在于學生的內在主動認同與外在自覺行動的統(tǒng)一，即內化于心、外化于行是價值教育的基本遵循。在很大程度上，“思想、觀念、意識的產生最初是直接與人們的物質活動，與人們的物質交往，與現(xiàn)實生活的語言交織在一起的。人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的產物。……人們是自己的觀念、思想等等的生產者，但這里所說的人是現(xiàn)實的、從事活動的人，他們受自己的生產力和與之相適應的交往的一定發(fā)展—直到交往的最遙遠的形態(tài)—所制約。”[3] 因此，要實現(xiàn)思政課教學價值導向目標的達成，思政教育就不能局限于坐而論道，而要走向實踐教學。

1.實踐教學是知識內化為價值認同的關鍵環(huán)節(jié)

價值不同于知識的重要方面就在于它具有高度的主體依賴性。也就是說，離開人，知識依然可以存在；但是沒有人的介入，價值就很難存在。在很大程度上，價值是專屬于人的基本屬性。離開人這一主體，價值就失去其存在的基本前提。因此，價值性教學與知識性教學最大的不同就在于，價值性教學需要高度喚起學生學習的內在主體意識，需要以學生情感的主動認同為基本條件。有效克服思政教育中學生情感上的“頑強的疏遠性”，是確保思政教育價值導向目標達成的關鍵。實踐教學毫無疑問在克服學生價值認同的情感障礙方面具有積極作用。

（1）實踐是確保學生情感共鳴的現(xiàn)實基點。只有當學生對教師所傳遞的思想政治理論產生情感上的共鳴，他們才會將這些理論知識主動內化為自我的價值觀念。而情感共鳴則需要建立在學生與教師及其所傳遞的理論知識具有經(jīng)驗交集的基礎之上。二者的經(jīng)驗交集越廣、越深，情感共鳴的觸發(fā)點就越多，強度也就越高?！八l(xiāng)遇故知”之所以容易讓人產生情感共鳴，一個重要的原因就在于彼此有可以分享的共同經(jīng)歷。當前在思政課教學中，學生之所以難以對教師所講授的理論知識產生情感共鳴，一個非常重要的原因就在于學生對教師講授的這些理論知識缺乏必要的經(jīng)驗支撐。一旦學生脫離鮮活的社會實踐，只聚焦于自己生活的小天地，他們就很難對中國社會發(fā)展的歷史和現(xiàn)實有真切的認識。毛澤東在《實踐論》一文中強調：“無論何人要認識什么事物，除了同那個事物接觸，即生活于（實踐于）那個事物的環(huán)境中，是沒有法子解決的”[4]“你要有知識，你就得參加變革現(xiàn)實的實踐。你要知道梨子的滋味，你就得變革梨子，親口吃一吃”。[5] 因此，引導學生走出自己生活的小天地，真正進入中國社會的廣闊天地，感受中國社會發(fā)展的時代脈搏和前進動力，就成為切實提高思政教育實效性的必然要求。

（2）實踐是深化和維系學生情感認同的必要條件。教育學家大衛(wèi)·庫伯（David Kolb）提出體驗學習是一個包含四個階段的循環(huán)過程，學習者通過具體體驗、反思觀察、抽象概括和主動實踐，逐漸形成對世界的理解。[6] 這一觀點強調了實踐在價值內化和價值維系中的重要性。在實踐教學中，學生不僅能夠獲得其情感共鳴的現(xiàn)實基點，也可以深化其情感認同。情感共鳴是學生認同特定價值觀念的起點，但是要將基于情感共鳴所獲得的價值認同不斷予以強化，使其真正轉化為人的穩(wěn)定價值觀念，僅靠一時的情感共鳴是遠遠不夠的，還需要通過實踐的不斷錘煉才能得以真正完成。實踐是主觀見之于客觀的活動。在實踐中，人的精神力將會不斷得到激發(fā)，從而在學生原初情感共鳴的基礎上進一步深化認識。對此，恩格斯曾經(jīng)指出：“在大多數(shù)生產勞動中，單是社會接觸就會引起競爭心和特有的精力振奮，從而提高每個人的個人工作效率。”[7]

由此可見，持續(xù)的實踐對于深化和維系學生的情感認同具有十分重要的意義。缺乏實踐教學這一重要的思政教育形式，學生就很難將其所習得的理論知識內化為自我的價值品質。

2.實踐教學是價值認知轉化為價值行為的重要途徑

如果說價值認同更多解決的是思政課教學中“內化于心”的問題，那么價值行為則著力于解決思政課教學中“外化于行”的問題。學生從價值認同到價值行為的轉變，同樣離不開實踐。

（1）實踐是價值認同向價值行為轉化的催化劑。價值認同不僅表現(xiàn)在一個人的觀念、態(tài)度和情感之中，更體現(xiàn)在其生活實踐當中。如果只有情感上的價值認同而無行為上的價值行動，那么思政課教學依然很難說是有效的。亞里士多德認為，德性培養(yǎng)必須重視現(xiàn)實活動的參與，依賴現(xiàn)實活動的體驗。“總的說來，品質是來自相同的現(xiàn)實活動。所以，一定要十分重視現(xiàn)實活動的性質，品質正是以現(xiàn)實活動而區(qū)別。從小就養(yǎng)成這樣或那樣的習慣不是件小事情，相反，非常重要，比一切都重要?！?/span>[8] 人的思想政治素養(yǎng)只有在實踐中才能得以真正確立。“人們說得好，公正的人由于做了公正的事，節(jié)制的人由于做了節(jié)制的事，如果不去做這些事，誰也別想成為善良的人。有些人卻什么合乎德性的事情都不去做，躲避到道德言談中，……這正像病人們，很認真地聽醫(yī)生所說的話，卻不做醫(yī)生所吩咐做的事。正如言談不能改善就醫(yī)者的身體狀況一樣，這樣的哲學也不能改善靈魂。”[9] 因此，只有通過實踐這一重要途徑，個人的價值認同才能更好地向價值行為轉變。

（2）實踐是價值行為得以鞏固的必要條件。價值行為的形成是一個過程。在這個過程中，個體容易受到其他因素的干擾而導致其最初形成的價值行為產生消退。這是價值性教學不同于知識性教學的重要方面。對于知識性教學，人們更多需要思考的是它的進階性問題。但是對于價值性教學而言，除了要考慮不同學段學生的學習進階性外，還特別需要重點關注其在前一階段所習得的價值品質的連續(xù)性。因為學生在思想道德素養(yǎng)方面的發(fā)展具有反復性的特點。即使學生在某一時段看起來已經(jīng)習得了某一價值觀念，但這并不意味著他將來就一定能夠將這一觀念永遠保持下去。因此，我們不能指望通過一次實踐活動就能夠確保學生獲得某種穩(wěn)定的價值品質，它需要在不斷的實踐鍛煉中才能夠得以不斷強化。盧梭曾經(jīng)告誡教師：“你們一定要少說多做，要善于選擇地點、時間和人物，以實例教育你的學生，就一定能夠收到實際的成效?！?/span>[10] 我們必須為學生持續(xù)提供實踐鍛煉的機會，才能夠不斷鞏固學生的價值行為。

由此可見，實踐對于思政課教學價值導向目標的達成具有十分重要的價值和意義。思政課教學能不能用好實踐教學這一重要形式，將會在很大程度上影響其育人目標能否有效達成。

三、實踐教學達成價值導向目標需要注意的幾個問題

實踐教學要想充分發(fā)揮其達成思政課教學價值導向目標的目的，需要著力處理好以下幾對關系。

1.處理好實踐與教學的關系

實踐教學本質上是一種教育活動，其最終的落腳點應落在教育目標的達成，即學生價值觀的培養(yǎng)和塑造。因此，我們不能簡單地認為實踐教學就完全等于實踐。實際上，實踐教學所應遵循的邏輯與實踐的邏輯存在明顯不同。實踐教學更多需要遵循的是人的思想政治素養(yǎng)發(fā)展的規(guī)律，而實踐則指向人類能動地改造客觀世界的物質性活動。只有當我們用思政教育的邏輯對實踐進行有意識的教育設計并實施的時候，實踐才能轉化為促進學生思想政治素養(yǎng)發(fā)展的實踐教學。當前，思政課實踐教學存在一個需要我們高度重視的問題，就是只看到了實踐教學中的“實踐”要求，卻在一定程度上忽視了其“教學”目標。比如，有的學校開展實踐教學時往往停留在“拍照打卡”“到此一游”等層面，缺乏有效的教育影響；有的學校甚至將教學的主動權完全交給其所委托組織實踐教學的機構。這些都不利于實踐教學育人效果的真正實現(xiàn)。

因此，在實踐教學中，要準確把握實踐與教學的關系?？傮w而言，實踐與教學在實踐教學中主要存在以下關系：（1）實踐是思政課教學內容或素材的重要來源，思政教育要能夠及時反映社會發(fā)展的新機遇和新挑戰(zhàn)；（2）實踐是教學的重要途徑或載體，思政課教學需要在實踐中不斷激活學生的內在情感，錘煉學生的思政能力；（3）實踐是檢驗思政課教學成效的重要標準，思政課教學的實際育人效果需要通過實踐來檢驗。因此，思政課實踐教學在具體實施過程中，需要我們從實踐中提煉教學需求（如社會熱點問題），通過實踐教學培養(yǎng)學生實踐能力（如分析、協(xié)作、行動），最終回歸實踐檢驗教學效果（如學生能否用馬克思主義觀點解釋現(xiàn)實）。思政課實踐教學需要形成“實踐—教學—實踐”的邏輯閉環(huán)，才能真正實現(xiàn)學生價值觀培養(yǎng)的“知行合一”。

2.處理好設計與留白的關系

實踐教學固然離不開教師自覺的教育設計，但這并不是說實踐教學就完全是教師的獨角戲。相比于課堂教學，實踐教學最大的優(yōu)勢就在于其更能全方位激活學生學習的內在主動性、積極性和創(chuàng)造性。如果實踐教學只強調教師的設計，而將學生視為只是配合教師完成實踐腳本演出的演員，那么學生是很難真正內化相應的價值觀念的。誠如前文所說，價值觀的形成需要建立在主體的內在情感認同之上。在一種表演化的實踐教學中，學生只是在執(zhí)行教師的教學指令而行動，他們并不是這些行動的真正主體。這種行動不僅不利于學生認同特定的價值觀，而且極有可能帶來其他負面結果。對此，心理學家魯賓斯坦（J.Rubinstein）曾強調指出：“教育者或者教師企圖不通過兒童自己的活動去掌握知識、培養(yǎng)品德，卻將知識、品德要求強加到兒童身上。任何這樣的企圖只會破壞兒童健康的智力發(fā)展和精神發(fā)展的基礎，破壞培養(yǎng)他的個性品質的基礎?！?/span>[11] 與此相反，過于強調學生在實踐教學中的主體能動性，會在某種程度上消解教師應有的價值引導，容易導致實踐教學變成一種毫無價值目的的純粹“游學”，同樣不利于實踐教學育人效果的實現(xiàn)。如何平衡好實踐教學中教師的價值引導與學生的自主建構之間的關系，是實踐教學必須加以重視的現(xiàn)實課題。

中國畫關于設計與留白的審美智慧可以為我們處理好這對關系提供很好的方法論指導。實際上，優(yōu)秀的思政課實踐教學就猶如中國畫的“計白當黑”：教師的教學設計如“線條”，勾勒價值主線，確保方向的正確性；教師的主動留白如“飛白”，賦予學生想象和探索的空間，激活學生的主體體驗。這就要求教師在實踐教學中，從總體上設計一個具有豐富思政內涵的價值實踐環(huán)境，學生則可以在教師創(chuàng)設的價值實踐環(huán)境中自主探索。唯有在“設計”與“留白”之間找到平衡點，思政課實踐教學才能在價值導向方面既旗幟鮮明又充滿活力。

3.處理好個別與系統(tǒng)的關系

思政課實踐教學不等于一個個原子式、孤立的實踐片段的拼盤，而應成為一個具有內置邏輯性的有機系統(tǒng)。當前，實踐教學在具體推進過程中存在一個突出問題，就是往往只注重對某一具體實踐教學的設計與實施，卻在很大程度上忽略了實踐教學與課堂學習、與不同實踐教學形態(tài)之間的內在聯(lián)系，以及不同學段實踐教學的銜接問題。這樣一種碎片化、散點式的思政課實踐教學由于缺乏系統(tǒng)化的總體設計，其整體育人效果將會大打折扣。實際上，思政課實踐教學要想有效培養(yǎng)學生的正確價值觀，就必須考慮學生價值觀形成具有反復性、長期性等特點，并依據(jù)這些特點開展相應的教育，才能確保思政課實踐教學目標的有效達成。

這就要求在實踐教學中有系統(tǒng)化思維。這一系統(tǒng)化思維主要體現(xiàn)在：（1）不能將思政課的實踐教學與課堂學習完全割裂，而是要在育人目標的統(tǒng)領下，處理好實踐教學與課堂學習之間的分工和合作。（2）要確保思政課實踐教學自身具有連續(xù)性。所謂連續(xù)性，主要是指不同的實踐教學形態(tài)要以相同的價值導向為內核形成環(huán)環(huán)相扣的教學環(huán)節(jié)。而期待以某一具體實踐教學的實施就能夠完全實現(xiàn)學生特定價值觀的培養(yǎng)任務是不現(xiàn)實的。比如，我們不能指望通過為期一周或一個月的愛國主義教育實踐就能徹底實現(xiàn)愛國主義教育的目的。（3）要實現(xiàn)不同學段思政課實踐教學的有機銜接。實踐教學要根據(jù)不同學段不同的教育任務，以及不同學段學生身心發(fā)展的特點，進行更具針對性的教學設計，體現(xiàn)實踐教學的學段進階性。（4）要統(tǒng)籌不同實踐育人主體的教育合力，充分發(fā)揮不同育人主體參與實踐教學的主動性和創(chuàng)造性。在這方面最為核心的工作是要確保不同育人主體在育人的價值導向方面取得最大共識，有了基本的育人價值共識，不同的實踐教學主體才有了聯(lián)合行動的價值基點。

綜上所述，實踐教學不能為實踐而實踐，而是應該將實踐置于思政課教學的價值導向目標有效達成的前提下進行設計和實施。只有真正把握實踐教學的價值性這一主線，思政課實踐教學才能充分釋放“鑄魂育人”的教育功效。

本文系北京市社會科學基金一般項目“大中小學思政課相鄰學段教學銜接研究”（項目編號：22GLA006）即2022年度北京市思想政治工作研究課題的研究成果之一

（班建武 作者系北京師范大學公民與道德研究中心主任、教授）

《人民教育》2025年第9期，原標題為《價值導向目標達成：思政課實踐教學的邏輯起點和教育旨歸》

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