“整合課的價(jià)值在哪兒？是否有讓人可復(fù)制的價(jià)值點(diǎn)？”一次多學(xué)科整合課研討會(huì)后，一位聽(tīng)課教師心存疑慮。

隨著多學(xué)科整合課研究與實(shí)踐的不斷普及與深入，整合的“價(jià)值之問(wèn)”成了很多教師的第一心結(jié)。多學(xué)科教師為了一個(gè)共同的目標(biāo)走在一起，通過(guò)一節(jié)長(zhǎng)課，讓學(xué)生在多渠道多角度的學(xué)習(xí)過(guò)程中成長(zhǎng)，這本身就是美好的事情，也非常契合學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律——有效學(xué)習(xí)是多維共生的?？蓪?shí)際上，很多整合課都是幾個(gè)學(xué)科的簡(jiǎn)單拼接，也沒(méi)有一個(gè)獨(dú)立的課程支撐,使其在常態(tài)教學(xué)中自然運(yùn)行并惠及每個(gè)學(xué)生。

多學(xué)科整合課應(yīng)存活于學(xué)習(xí)的剛需，只是圍繞一點(diǎn)兒搭邊的話(huà)題，幾個(gè)學(xué)科的教師依次上臺(tái)教學(xué)，這是拼湊，而非整合。整合，是學(xué)習(xí)需要下的整合。新的學(xué)習(xí)任務(wù)需要多種必要學(xué)科的必要關(guān)聯(lián)，此時(shí)的整合才有價(jià)值和意義。

如上“清明”主題整合課，語(yǔ)文教師上“清明組詩(shī)”，美術(shù)教師上“清明上河圖”，數(shù)學(xué)教師上“清明雨量的折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖”，科學(xué)教師上“清明草”。乍一看，都是用學(xué)科的元素表現(xiàn)“清明”，但如果串成“詠清明”“畫(huà)清明”“算清明”“探清明”，看起來(lái)整合效果很好。若想要判斷其整合度高低，我建議用拆分法進(jìn)行驗(yàn)證。一節(jié)多學(xué)科整合課如果可以分割成若干學(xué)科課堂，并能完整獨(dú)立呈現(xiàn)，那它的整合度就低，反之則高。值得注意的是，各學(xué)科用時(shí)長(zhǎng)短不是平均分布的，是根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的需要有側(cè)重點(diǎn)地互補(bǔ)。

如何讓整合課多學(xué)科相輔相成？如何體現(xiàn)其獨(dú)有的價(jià)值？前提是“為學(xué)習(xí)需要而整合”，其次是“為目標(biāo)優(yōu)化解決而存在”。學(xué)科整合的時(shí)候要從“學(xué)習(xí)需要”出發(fā)，也就是“因?qū)W合科”，而非“因科合學(xué)”，否則就可能本末倒置，容易出現(xiàn)東拼西湊的局面。

指向?qū)W習(xí)剛需的整合課，脈絡(luò)要清晰，體現(xiàn)多維互聯(lián)。一堂整合課要有自己的主線(xiàn)，每個(gè)學(xué)科要有自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，即輔線(xiàn)，主輔之間又有指向核心目標(biāo)的交集，產(chǎn)生互聯(lián)互動(dòng)。如“清明”主題整合課，“清明”是主線(xiàn)，每個(gè)學(xué)科選擇什么內(nèi)容、用什么形式和路徑來(lái)輔佐主線(xiàn)，這就是輔線(xiàn)。主輔相成，形成課型概念下的“新清明”。這樣的整合課是立體的，學(xué)生可以通過(guò)整合課實(shí)現(xiàn)“立體認(rèn)知”，也可以達(dá)成“多元體驗(yàn)”。這是一門(mén)學(xué)科教學(xué)很難給予學(xué)生的。

指向?qū)W習(xí)剛需的整合課，核心要突出，強(qiáng)調(diào)問(wèn)題解決。整合課目前沒(méi)有統(tǒng)一的教材，如果從主動(dòng)學(xué)習(xí)的角度思考，我們的整合課就要從“問(wèn)題”開(kāi)始。學(xué)生有問(wèn)題了，就有學(xué)習(xí)的需要。當(dāng)一門(mén)學(xué)科教學(xué)難以很好地滿(mǎn)足“學(xué)習(xí)需要”時(shí)，我們就可以從多學(xué)科的角度思考，尋找相關(guān)的學(xué)科組合，達(dá)成“1+1＞2”的功效。問(wèn)題導(dǎo)向的整合課最容易喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的需要和探究的興致。以杜牧《清明》為例，學(xué)《清明》一詩(shī)，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)——為什么清明時(shí)節(jié)雨紛紛？一次學(xué)校送教恰逢清明節(jié)，大家就以“清明雨”為題，從詩(shī)性的語(yǔ)言引出“雨”的話(huà)題，再到理性的思考明晰“雨”的存在，最后詩(shī)化“雨”的清明意象，感受傳統(tǒng)清明文化。就如語(yǔ)文“讀詩(shī)詞——問(wèn)雨”，數(shù)學(xué)“統(tǒng)計(jì)圖——明雨”，科學(xué)“降水量——測(cè)雨”，最后語(yǔ)文再來(lái)個(gè)呼應(yīng)與提升“品詩(shī)詞——化雨”。這一過(guò)程不僅為學(xué)生解疑，同時(shí)讓認(rèn)知變得立體，學(xué)生的心靈因此更加豐盈。

指向?qū)W習(xí)剛需的整合課，牽引要給力，利好項(xiàng)目?jī)?yōu)化。“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)法”是當(dāng)前教改的明星工程，是一座通向未來(lái)的橋梁，我們的多學(xué)科整合課便是其中一根強(qiáng)有力的支撐，其合力攻堅(jiān)的學(xué)習(xí)特質(zhì)確保了這一位置。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程中，很多任務(wù)不是靠一個(gè)學(xué)科知識(shí)與能力能解決的。通常學(xué)習(xí)者遇到問(wèn)題都需要請(qǐng)教不同的對(duì)象，或者叫學(xué)習(xí)的支持者。那么，如何解決項(xiàng)目學(xué)習(xí)者四處求詢(xún)的“低效局面”呢？學(xué)科整合課能給出最好的牽引。如“放飛風(fēng)箏”項(xiàng)目，在學(xué)生充分自主尋找資料了解風(fēng)箏相關(guān)常識(shí)和制作辦法后，我們可以組織一節(jié)“風(fēng)箏”主題的多學(xué)科整合課，語(yǔ)文“聊風(fēng)箏”、科學(xué)“做風(fēng)箏”、美術(shù)“畫(huà)風(fēng)箏”。如此，便可避免學(xué)生到處求助，省時(shí)高效，這絕對(duì)是項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的一大利好。

多學(xué)科整合課為“多維互聯(lián)”“問(wèn)題解決”“項(xiàng)目?jī)?yōu)化”而存在，確實(shí)指向了學(xué)習(xí)的剛需。為保證剛需的落地，我們還要考慮課程的設(shè)置，排出半天的長(zhǎng)課，平時(shí)讓學(xué)生走班選修，需要時(shí)就可以上多學(xué)科整合課。一般每個(gè)班級(jí)一個(gè)月排一次，各年段輪著錯(cuò)開(kāi)安排。這不僅給了學(xué)生新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更重要的是在學(xué)生的心田上植下了一顆種子——多角度思考問(wèn)題，多形態(tài)展開(kāi)學(xué)習(xí)。

整合，既是一種思維方式，又是一種行動(dòng)方式，貼近真實(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。之于教學(xué)，多學(xué)科整合課聯(lián)結(jié)了學(xué)習(xí)與生活，是導(dǎo)向社會(huì)生活復(fù)雜問(wèn)題解決的過(guò)渡形態(tài)，它打破了單學(xué)科的壁壘，活躍了多元智能的互聯(lián)共濟(jì)。教師要認(rèn)同并去實(shí)踐它，學(xué)生要實(shí)踐并去應(yīng)用它，這樣才能適應(yīng)復(fù)雜情境下的教與學(xué)。在現(xiàn)有分科教學(xué)的體制下，多學(xué)科整合課為綜合性學(xué)習(xí)找到了一個(gè)胚盤(pán)。這個(gè)胚盤(pán)能否長(zhǎng)期存活并且高品質(zhì)供給能量，關(guān)鍵看它是否真正指向?qū)W習(xí)的真實(shí)發(fā)生。

（作者系浙江溫州大學(xué)城附屬學(xué)校執(zhí)行校長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年01月07日第9版