尺寸教材，國之大者。教材建設是國家事權，體現國家意志，是事關未來的戰(zhàn)略工程、鑄魂育人的基礎工程。為深入貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想和黨的二十大精神，落實黨中央、國務院關于加強和改進新形勢下大中小學教材建設的要求，圍繞國家教材委員會加強教材建設和管理工作部署，我們設置了“教材建設和管理筆談”專欄，旨在宣傳教材研究和教材工作新進展，加快推進構建中國特色高質量教材體系。一起來看專家的觀點——教材建設和管理筆談?

魯子簫 西北師范大學教育科學學院副教授

在這個知識呈幾何級數增長的信息時代，課程與教材建設同樣有陷入“知識過密化”誤區(qū)的風險，由此導致新課程、新科目、新知識點不斷擠進原有課程體系，課程系統(tǒng)內部自我復制、自我復雜化，形成不斷“做加法”的課程建設，成為學習者“難以承受之重”。源于知識本身的問題最終還要從知識本身尋求突破，即知識觀與課程教學知識的變革。

一是重建知識的生命立場。知識本位的價值立場、“以知識為中心”的教學觀念、以科學為中心的知識內容、學科分化的知識組織形式等使得教學知識不斷累加，知識的功利價值被不斷強化。隨著近代以來“人”被重新發(fā)現，從生命立場看待知識在教學活動中的地位和價值顯得尤為重要。強調知識的生命立場，便是將知識的育人功能放在第一位，視知識為涵育心靈、支撐生命成長、實現生命超越的工具，知識學習過程更加注重品格氣質養(yǎng)成、內心世界完滿、自我認同和自我實現，知識的記憶、理解、內化最終服務于學生個體生命價值實現，并通過生命價值實現自然外化為社會價值，促進社會健康發(fā)展。在教學中，傳統(tǒng)教學價值體現為認知結果比情感體驗重要，而生命立場則持相對的價值觀：學生閱讀一篇課文，最緊要的不是記住其中的生字詞，而是閱讀過程是否愉悅——“愉悅”關乎生命，而“記住”關乎知識，正如有學者所說“做一個有生命溫度的人遠比做一個僅僅對課堂教學知識全面掌握的人更為根本、更為重要和更具決定性意義?！睆娬{生命立場，并不是將知識與生命對立，也不意味著知識不再重要，而意在扭轉看待知識的視角和態(tài)度，重新進行價值排序，在知識選擇、組織與學習時，工具理性始終要為價值理性“讓路”。

二是以“減法思維”精選課程與教學知識。在信息時代，通過不斷延長學校教育年限、增加課程容量來應對知識增長的做法變得越來越不可行——既無法跟上知識快速更新的節(jié)奏，也無法憑借隨時可能過時的知識適應未來社會需要。要改變不斷往課程體系中增加知識的思維慣性，讓知識的增減與組織重構服從人內在的生命需求，而不再依據知識本身的邏輯，剪除那些需要預先儲備但可能一輩子派不上用場的知識，為課程“瘦身”。懷特海（Whitehead,A.N.）指出，避免思想上的呆滯有兩條重要的戒律：“不能同時教授太多科目；如果要教，就一定要透徹?！闭n程不啻為精選、組織和傳遞人類知識的方式，還是賦能師生生命成長的“養(yǎng)料”，教授“恰切”而不是“越來越多”的知識應成為課程建設遵循的原則，要以生命的幸福完整為尺度和終極目的架構未來課程體系。蒙田（Montaigne,M.）說：“構造得益的頭腦勝過充滿知識的頭腦?！闭n程挑選什么知識對學生進行教育，不是因為這些知識需要被記住，而是因為這些知識對個體生命發(fā)展有價值。面對知識過密化和淺表化問題，智能時代的教育更應秉持知識的生命立場，回歸基礎知識的學習，重視對基礎性、原理性知識的理解，挖掘建基于事實之上的本體價值和普遍原則，而不是一味增加知識供應和提升知識難度。要打破“以知識為中心”的教育生態(tài)，為學生騰出學習真知、感悟自然、體悟大道、覺悟生命的時間和空間，用有限的一生學習最寶貴的知識——只有知識教學建基于生命本體價值實現、回歸知識的生命立場，教育才有可能跳出惡性競爭的旋渦，“減負”才能落地。

三是以“主題融通”重組課程與教學知識。當知識的分化嚴重阻礙人的全面發(fā)展，“融通”則成為技術主宰下知識進化的方向。傳統(tǒng)的課程與教學知識必須從學科分立走向融通，通過“條狀重組”“塊狀重組”“條塊融合”的方式把符號化的知識激活，把分割的知識點聯通。知識融通意味著以項目、主題為核心重新組織教學知識，重視學生的自我探究和知識運用。知識融通并非將某個新的學習主題作為跟傳統(tǒng)學科并列的學習內容納入課程體系，而是圍繞若干主題重構傳統(tǒng)課程，通過主題式、項目式編排將以往自然、社會、人文等各領域的知識串入一個個鮮活的、意義豐富的學習主題，使教學知識既有溫馨的生命關懷，又不乏各領域的基礎知識；既能使學生在行動中鍛煉能力，又涵育豐富的人文情懷。知識融通所追求的是“以學生為中心”而非“以知識為中心”的知識組織方式。以學生為中心組織知識，就是要以學生個體不同階段的發(fā)展需求為核心，形成圍繞生命主題、融通各領域知識并使不同主題之間螺旋式遞進和緊密銜接的教學知識結構；選擇教學知識時要堅定人本主義立場，割舍與生命無關的知識類型。在此意義上，不是讓學生自由地學習知識就能稱作“以學生為中心”，而是要改變以知識本身為學習目的的價值取向。

四是開展“人機協(xié)同”的知識學習。在認知科學領域，借助大數據平臺、智能終端設備、智能感知系統(tǒng)等人工智能技術，把一些過程性、程序性知識的認知任務“外包”出去，是減輕人類認知負擔的重要途徑。隨著智能感知、智能識別、智能推送等技術日漸成熟，乃至“腦機連接”的實現，可以預見,未來借助人工智能的信息搜索和提取將比今天借助互聯網的方式更加即時、便捷、高效，甚至比從我們從自己大腦中提取知識更精準、快速、全面，依舊執(zhí)著于知識記憶和認知訓練的知識教學面臨前所未有的挑戰(zhàn)。根本上，認知外包的意義在于幫助學習者從徒勞無益的信息獲取中擺脫出來，騰出更多的時間學習更加有益生命發(fā)展的知識；進而從無休止的智力訓練中擺脫出來，為心靈陶冶和德性養(yǎng)成騰出更大空間，讓學習從“頸部以上”向下轉移，使傳統(tǒng)知識教學實現從外在到內在、從物質到精神的回歸，把前者交給技術，把后者歸還人，促進生命的整全發(fā)展。人工智能時代，雖然教學知識的智育價值仍得到高度重視，但依賴邏輯思維的知識教學強化的是一種注定被機器智能淘汰的能力。因此，基于生命立場的知識教學要讓技術發(fā)揮有利于生命成長與超越的正向作用。技術進步的意義不是幫助人更快、更多地獲取知識，而要走出“教學便是教知識”的觀念困囿，通過 “人機協(xié)同”的學習進趨生命成長與升華。（作者 魯子簫系西北師范大學教育科學學院副教授）

本文觀點摘自《教育研究》2024年第2期《智能時代知識變遷中的教學知識變革》